Արհեստական բանականության ամենամեծ ռիսկերից մեկը աշակերտների ինքնուրույն մտածողության աստիճանական թուլացումն է. «Փաստ»

Հայաստանի դպրոցների համար ChatGPT Edu-ի հասանելիությունը կարող է բացել մի շարք դրական հնարավորություններ՝ ուսուցիչների աշխատանքի որոշակի թեթևացում, աշակերտների համար անհատական բացատրությունների տրամադրում, օտար լեզուների, բնագիտական առարկաների, ծրագրավորման, գրավոր խոսքի, հետազոտական աշխատանքի և ստեղծագործական մտածողության խթանում, ինչպես նաև փոքր և մարզային դպրոցների համար լրացուցիչ կրթական ռեսուրսների հասանելիություն։

Սակայն նույնքան կարևոր է հասկանալ, որ այս փոփոխությունը չի կարելի դիտարկել միայն տեխնոլոգիական ոգևորության տեսանկյունից։ Արհեստական բանականության մուտքը դպրոց միաժամանակ բացում է խորքային, երբեմն անտեսանելի, բայց երկարաժամկետ հետևանքներ ունեցող հարցեր՝ կապված մտածողության ինքնուրույնության, ուսուցչի հեղինակության, ակադեմիական ազնվության, լեզվամշակութային ինքնության, սոցիալականացման, տվյալների անվտանգության, կրթական անհավասարության և ընդհանրապես մարդու ու տեխնոլոգիայի հարաբերակցության հետ։ Հետևաբար, հարցը ոչ թե այն է՝ պե՞տք է, արդյոք, արհեստական բանականությունը դպրոցին, թե ոչ, այլ այն, թե ինչ պայմաններով, ինչ սահմաններով, ինչ մեթոդաբանությամբ և ինչ վերահսկողությամբ այն պետք է կիրառվի, որպեսզի դառնա կրթության օգնական, ոչ թե փոխարինող, մտածողության խթանիչ, ոչ թե մտածողության փոխարեն աշխատող մեքենա։

Կրթության նպատակը միայն ճիշտ պատասխան ստանալը չէ։ Դպրոցի արժեքը ոչ այնքան այն է, որ աշակերտը իմանա փաստեր ու բանաձևեր, այլ այն, որ նա սովորի հարց տալ, կասկածել, տրամաբանել, համեմատել, սխալվել, կրկին փորձել, ձևակերպել, պատճառաբանել և սեփական մտքով հասնել եզրակացության։

Եթե ԱԲ-ն ամեն հարցի արագ, հարթ, վստահ և գրագետ պատասխան է տալիս, ապա աշակերտի մոտ կարող է ձևավորվել մտավոր կախվածություն։ Նա այլևս չի անցնում դժվարության միջով, չի պայքարում խնդրի հետ, չի սովորում անհարմարության, անորոշության և ջանքերի արժեքը։ Իսկ իրական մտածողությունը հենց այդ դժվարության մեջ է ձևավորվում։ Երբ երեխան մաթեմատիկական խնդրի լուծումը չի կարողանում գտնել և փորձում է տարբեր ճանապարհներ, երբ շարադրություն գրելիս երկար փնտրում է ճիշտ բառը, երբ պատմական իրադարձությունը հասկանալու համար փորձում է պատճառահետևանքային կապ կառուցել, այդ պահին է զարգանում նրա ուղեղը, ոչ թե այն պահին, երբ մեքենան պատրաստի պատասխանը ներկայացնում է գեղեցիկ ձևակերպմամբ։

Եթե աշակերտները սովորեն, որ «պատասխանը» ստացվում է մեկ հարցումով, նրանք կարող են կորցնել աղբյուրները ստուգելու, տարբեր տեսակետներ համեմատելու և տեղեկատվության նկատմամբ քննադատական վերաբերմունք ձևավորելու կարողությունը։ Իսկ ժամանակակից աշխարհում հենց մեդիագրագիտությունն ու քննադատական մտածողությունն են կրթության առանցքային խնդիրներից մեկը։ Հայաստանի կրթական միջավայրում այս վտանգը առանձնահատուկ սրություն ունի, որովհետև շատ դեպքերում դպրոցականներն արդեն իսկ դժվարանում են տեքստ հասկանալու, երկար նյութ կարդալու, վերլուծելու և սեփական բառերով վերարտադրելու հարցերում։

Եթե այս խնդիրներին ավելանում է ԱԲ-ի միջոցով պատրաստի նյութ ստանալու հնարավորությունը, ապա կարող է խորանալ այն երևույթը, երբ աշակերտը ոչ թե սովորում է, այլ ձևացնում է, թե սովորել է։ Նա կարող է ներկայացնել գեղեցիկ շարադրություն, որը ինքը չի գրել, պատրաստել նախագծային աշխատանք, որը չի ուսումնասիրել, լուծել խնդիրներ, որոնց տրամաբանությունը չի հասկացել, պատասխանել հարցերի, որոնց մասին իրականում չի մտածել։ Այս դեպքում կրթական համակարգը կարող է հայտնվել վտանգավոր պատրանքի մեջ։ Արդյունքները թղթի վրա կլավանան, տնային աշխատանքները կդառնան ավելի գրագետ, նախագծերը՝ ավելի գեղեցիկ, սլայդները՝ ավելի տպավորիչ, բայց իրական գիտելիքը կարող է չաճել, նույնիսկ նվազել։ Դպրոցը կստանա ավելի հղկված արտաքին արտադրանք, բայց ոչ անպայման ավելի զարգացած աշակերտ։ Սա այն վտանգն է, որը շատ դժվար է չափել, որովհետև ԱԲ-ի միջոցով ստացված աշխատանքը կարող է արտաքինից ավելի բարձր որակի լինել, քան աշակերտի իրական կարողությունը։ Ուսուցիչը ստիպված է լինելու գնահատել ոչ միայն վերջնական արդյունքը, այլև ընթացքը՝ ինչպես է աշակերտը հասել այդ արդյունքին, ինչ հարցեր է տվել, ինչ աղբյուրներ է օգտագործել, ինչ սխալներ է ուղղել, ինչ եզրակացություն է ինքնուրույն արել։

Ակադեմիական ազնվության հարցը այս պայմաններում դառնում է կենտրոնական։ Եթե դպրոցը շարունակի կիրառել նույն գնահատման մեթոդները, ինչ մինչ այժմ՝ տնային շարադրություն, պատրաստի ռեֆերատ, ստանդարտ հարցաթերթ, պարզ ներկայացում, ապա ԱԲ-ի պայմաններում այդ մեթոդները արագորեն կորցնելու են իրենց իմաստը։ Աշակերտը կարող է մի քանի վայրկյանում ստանալ այնպիսի տեքստ, որի ստեղծման համար նախկինում պետք էր ժամեր կամ օրեր աշխատել։ Սա չի նշանակում, որ պետք է արգելել ԱԲ-ն, բայց նշանակում է, որ պետք է փոխել գնահատման մշակույթը։ Ավելի մեծ տեղ պետք է ստանան բանավոր պաշտպանությունները, դասարանում կատարվող աշխատանքները, սևագրերի ներկայացումը, մտածողության ընթացքի բացատրությունը, աղբյուրների քննադատական վերլուծությունը, անհատական փորձի և տեղական համատեքստի ներառումը, խնդիրների լուծման քայլերի ցուցադրումը։ Եթե աշակերտը օգտվել է ԱԲ-ից, նա պետք է կարողանա բացատրել՝ ինչ նպատակով է օգտվել, ինչ հարցում է այն օգնել, ինչ սխալներ է գտել դրա պատասխանում, ինչ է փոխել, ինչն է ինքնուրույն ավելացրել։ Այդ դեպքում ԱԲ-ն կարող է դառնալ մեդիագրագիտության և հետազոտական մշակույթի ուսուցման առարկա։ Բայց եթե այն մնա չկարգավորված, կդառնա արտագրության նոր, շատ ավելի կատարելագործված ձև։

ԱԲ-ի ներդրումը կարող է նաև մեծացնել կամ նվազեցնել կրթական անհավասարությունը՝ կախված քաղաքականությունից։ Եթե բոլոր պետական դպրոցները ստանում են նույն հարթակին հասանելիություն, դա կարող է որոշ չափով հավասարեցնել հնարավորությունները, հատկապես մարզային և փոքր դպրոցների համար։ Օրինակ՝ այն դպրոցը, որտեղ չկա բավարար լաբորատորիա, սահմանափակ են օտար լեզուների պրակտիկ հնարավորությունները կամ դժվար է գտնել լրացուցիչ մասնագիտական նյութեր, կարող է ԱԲ-ի միջոցով ստանալ որոշակի լրացուցիչ աջակցություն։ Բայց տեխնոլոգիական հասանելիությունը միայն հարթակի հաշիվ ունենալը չէ։ Պետք է ունենալ սարքեր, կայուն ինտերնետ, թվային գրագիտություն, ուսուցիչների պատրաստվածություն, հայերենով որակյալ աշխատանքային միջավայր, ծնողների և դպրոցի համաձայնեցված մոտեցում։ Մյուս կողմից՝ եթե մի դպրոցում ԱԲ-ն կիրառվի մտածված, նախագծային և վերահսկելի ձևով, իսկ մյուսում՝ պատահական կամ ձևական, ապա նոր գործիքը կարող է խորացնել դպրոցների միջև տարբերությունը։ Նույնը վերաբերում է աշակերտներին։ Այն երեխաները, որոնց ընտանիքներում կա բարձր թվային գրագիտություն, ծնողական վերահսկողություն և սովորելու մշակույթ, ԱԲ-ն կօգտագործեն որպես զարգանալու գործիք, իսկ այն երեխաները, որոնք չունեն այդ աջակցությունը, կարող են ավելի հեշտ գնալ պատրաստի պատասխաններ վերցնելու ճանապարհով։ Այսինքն, նույն տեխնոլոգիան կարող է մեկի համար դառնալ վերելակ, մյուսի համար՝ ծուղակ։

Կարևոր է նաև տվյալների անվտանգության և երեխաների իրավունքների հարցը։ Երբ դպրոցականները շփվում են ԱԲ հարթակների հետ, նրանք կարող են մուտքագրել անձնական տեղեկություններ, դասարանային իրավիճակներ, ընտանեկան խնդիրներ, հոգեբանական դժվարություններ, ընկերների մասին տվյալներ կամ ուսուցիչների անուններ։ Անչափահասների հետ կապված ցանկացած թվային միջավայր պահանջում է բարձր զգուշություն։ ԱԲ-ի հետ հաղորդակցությունը կարող է թվալ անձնական և անվտանգ, բայց երեխաները պետք է իմանան, որ չի կարելի այնտեղ գրել այնպիսի տեղեկություններ, որոնք չեն գրի հանրային միջավայրում կամ չեն կիսվի պատասխանատու մեծահասակի հետ։ Միաժամանակ, եթե աշակերտը ԱԲ-ին հայտնում է հոգեբանական ծանր վիճակի, բռնության, ինքնավնասման կամ այլ ռիսկի մասին, դպրոցը պետք է ունենա արձագանքման համակարգ։ Այստեղ տեխնոլոգիական նախագիծը անմիջապես դառնում է մանկավարժական, իրավական և հոգեբանական պատասխանատվության հարց։

Արհեստական բանականության կիրառման հետ կապված կա նաև արժեքային վտանգ։ ԱԲ մոդելները սովորում են մեծածավալ տվյալների վրա և կարող են կրել տարբեր մշակութային, լեզվական, քաղաքական կամ սոցիալական կողմնակալություններ։ Դրանք կարող են որոշ թեմաներ ներկայացնել գլոբալացված կամ միջինացված մոտեցմամբ, որը միշտ չէ, որ համապատասխանում է Հայաստանի կրթական, պատմական և մշակութային առանձնահատկություններին։

Սակայն խնդիրն այն է, որ եթե գործիքը ընկալվում է որպես սովորելու աջակցություն, այն կարող է օգտակար լինել, իսկ եթե ընկալվում է որպես սովորելու փոխարինում, այն կարող է դառնալ վտանգավոր։ Արհեստական բանականության ամենամեծ ռիսկերից մեկը աշակերտների ինքնուրույն մտածողության աստիճանական թուլացումն է։

Արթուր ԿԱՐԱՊԵՏՅԱՆ
Հոդվածն ամբողջությամբ՝ «Փաստ» թերթի այսօրվա համարում։